Помощничек
Главная | Обратная связь


Археология
Архитектура
Астрономия
Аудит
Биология
Ботаника
Бухгалтерский учёт
Войное дело
Генетика
География
Геология
Дизайн
Искусство
История
Кино
Кулинария
Культура
Литература
Математика
Медицина
Металлургия
Мифология
Музыка
Психология
Религия
Спорт
Строительство
Техника
Транспорт
Туризм
Усадьба
Физика
Фотография
Химия
Экология
Электричество
Электроника
Энергетика

Фонетика как раздел курса «Современный русский литературный язык»



СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЛИТЕРАТУРНЫЙ ЯЗЫК

Учебно-методическое пособие для студентов

специальности № 2101 "Русский язык и литература

2-е издание, переработанное и дополненное

• Фонетика

• Орфоэпия

• Графика

• Орфография

 

 

Волгоград "Перемена"


ББК 81.411.2-9

С 568


Рецензент;

Я. И. Тоцкая, д-р филол. наук, проф. каф. украинского языка Национального университета "Киево-Могилянская академия".

Научный редактор:

Н. Ф. Алефиренко, д-р филол. наук, проф.

каф. рус. и сравн.-ист. языкознания Волгоградского

государственного педагогического университета.

Северъянова А. А.

С 568 Современный русский литературный язык: Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография: Учеб.-метод. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград: Перемена, 1999. — 92 с. ISBN 5-88234-328-3

В пособии сделана попытка представить все виды работы по четырем разделам курса "Современный русский язык" как единую систему обуче­ния нормам устной и письменной речи на основе внедрения достижений современной науки в практику вузовского и школьного преподавания.

ISBN 5-88234-328-3

ББК 81.411.2-9

© А А. Северьянова, 1999


ПРЕДИСЛОВИЕ КО II ИЗДАНИЮ

Фонетика является одним из важных и сложных разделов курса современного русского литературного языка, а обеспечение специ­альной практической литературой по данному курсу оставляет же­лать лучшего.

Данное пособие, как нам представляется, не имеет аналогов на материале не только русского, но и других известных нам языков. Оно является качественно новым и по содержанию, и по форме изложения материала. Автор ставит перед собой задачу на основе краткого изложения теоретического материала дать систему упраж­нений для усвоения орфоэпических и орфографических норм рус­ского языка.

Оправданным, как нам кажется, является освещение всех фоне­тических понятий с теоретических позиций Щербовской фоноло­гической школы, а вопросов орфографии — с позиций Москов­ской фонологической школы. Положительным является и то, что, несмотря на четко определенную теоретическую направленность пособия, его могут использовать и те, кто придерживается иных взглядов.

Заслуживает внимания структура пособия. С одной стороны, рассматриваются теоретические, в частности дискуссионные, вопро­сы курса, что выражается в углубленной проработке научной лите­ратуры, стимулировании теоретического осмысления основных по­ложений фонетики и орфографии, развития творческого мышления студентов, с другой — традиционная, практическая часть направле­на на самостоятельное применение полученных теоретических по­ложений на практике, представлена системой упражнений, разно­образных как по форме, так и по содержанию, предполагающих выполнение в устной форме (в аудитории) и в письменной (во вне­аудиторное время). Нужно отметить актуальность широкого приме­нения в работе студентов экспериментально-фонетических приемов.


Полезным является также обязательный компонент каждой темы — словарик основных понятий (ключевых слов), предпола­гающий проработку специальной литературы по данному вопросу.

Нам представляется, что данное пособие — это новое слово в методике преподавания фонетики, орфоэпии, графики и орфогра­фии современного русского языка. Автор переводит из пассива в актив значительные достижения отечественного языкознания в об­ласти указанных разделов, разрабатывает новую методику препода­вания их не только в высшей, но и средней школе. Правда, учиты­вая материальную базу школ, время, отведенное на изучение фоне­тики в школе, а также возраст учащихся, думаем, что методические разработки для средней школы пока нужно расценивать как идеал, к достижению которого необходимо стремиться.

В заключение отметим, что при подготовке второго издания ав­тором учтены практически все замечания, высказанные нами в ад­рес первого. Настоящее пособие отвечает новейшим требованиям вузовской методики преподавания русского языка.

ТОЦКАЯ Н. И., доктор филологических.наук, профессор Национального университета «Киево-Могилянская академия».


ВВВДЕНИЕ

Язык является не только предметом школьного изучения, но и основным, главным средством обучения человека любому виду дея­тельности, средством его формирования и развития.

Речь наиболее ярко репрезентирует человека, «самым широким образом определяет личность. Она — в наши дни более чем когда-либо прежде — представляет собой главное средство, с помощью которого люди живут и сотрудничают в местных, национальных и даже в международных масштабах. Для мира перед нависшей опас­ностью слово будет тем средством, которым люди добьются побе­ды, если оно восторжествует*1.

Действенность современной коммуникации в значительной сте­пени определяется уровнем орфоэпической и орфографической гра­мотности коммуникантов, поэтому задача повышения их речевой культуры — социальный заказ, поставленный перед школой сами­ми потребностями общественного развития. Его выполнение невоз­можно без совершенствования методики преподавания дисциплин лингвистического цикла.

Необходимость внедрения новейших достижений мировой на­учной, мысли в практику обучения всегда не просто декларирова­лась выдающимися отечественными лингвистами, но и постоянно воплощалась ими в сопутствующие методические замечания, кон­кретные методические разработки, вузовские и школьные учебники и их собственную педагогическую деятельность.

Современное состояние связей триады наука—вуз—школа не мо­жет считаться удовлетворительным, что отражает «общее неблаго­получие, сложившееся между методикой обучения языку и теорети­ческой лингвистикой», оперирующей «по преимуществу с разными абстракциями»2.

Целый ряд несомненных достижений современной науки оста­ется невостребованным в должной мере практикой не только обще­образовательной, но и высшей школы. Примером тому может быть нынешнее состояние преподавания фонетики.

Сведения, излагающиеся в школьном курсе фонетики, не дают учащимся достаточно полного и осмысленного представления о зву­ковом строе языка и детерминированных* фонетическими законами особенностях русского произношения и правописания.

1 Сопер П. Основы искусства речи. М., 1958. C.18.

1 Леонтьев АЛ. Е Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание. М., 1983. С. 68.

3 Выделенные данным знаком слова следует обязательно занести в термино­логический словарик.


Принципы строго разграниченного анализа единиц фонетического, графического и орфографического уровней языка не разработаны до сих пор даже вузовской методикой, в школе же вообще не практи­куется комплексный орфографический и не разграничиваются фоне­тический и графический анализы текста, что приводит к постоянному смешению (и не только на школьном уровне1) звука и буквы, к непол­ному осмыслению феномена орфограммы. «А известно, как сильно бывает влияние того, что человек слышит или читает в начале своих занятий известным предметом. Не будь учителей чтения, которые не в состоянии отличить звуки от букв, не было бы впоследствии такого множества грамматиков, даже пользующихся известностью и почетом, которые самым безалаберным способом смешивают звуки и буквы, грамматиков, для которых, например, русское Щ есть про­сто согласный, Я — мягкий гласный, Ъ и Ь — полугласные и т.п., а между тем. без подобного различия не может быть речи о вполне на­учном, объективном сопоставлении и исследовании фактов языка»2.

Звуковая сторона языка, как известно, не находится обычно «в светлом пункте сознания» (Л. Щерба), поэтому иноязычный или инодиалектный субстрат* («акцент») трудноустраним и, если он ярко выражен, значительно усложняет коммуникацию. Диапазон орфоэ­пических ошибок определяется степенью владения вторичной язы­ковой системой и интерферирующим* влиянием первичной, которое «зависит от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) язы­ка»3, и может быть весьма значительным.

Иносистемный акцент, являясь наиболее ярким признаком не­достаточного владения языком, отражает неточность слухового об­раза и артикуляционные затруднения, свидетельствующие о несфор-мированности вторичной артикуляционной базы* говорящего.

В постановке и коррекции произношения зачастую нуждаются и сами носители языка, усваивающие его в конкретном языковом ок­ружении, часто в условиях билингвизма" или диглоссии*, поэтому лю­бой студент-филолог должен быть готов к работе в конкретной язы­ковой среде: знать «какой именно* русский язык «служит предме­том школьного изучения»4, т.е. разграничивать литературный язык


и его территориальные и социальные варианты, понимать, что фо­нетические искажения в русской речи иноязычных говорящих мо­гут прогнозироваться, т.к. этим ошибкам тоже свойственна опреде­ленная система, заданная различиями контактирующих языков.

Знания, необходимые для предупреждения отрицательной интер­ференции* в речи учащихся (т.е. орфоэпических, и орфофонических* ошибок, акцента), будущий преподаватель русского языка сможет получить только при условии, что его самого будут обучать осознан­ному воспроизведению нормативных артикуляций*, кортикуляций*t ритмики*и мелодики* данного языка, используя весь арсенал средств, предоставляемый современной лингвистикой.

По мнению физиологов и психологов, усвоение произноситель­ных норм первичной системы в раннем детстве осуществляется при участии на паритетных* началах обоих полушарий головного мозга, использующих информацию всех без исключения органов чувств. Знакомство же с иносистемной фонетикой в школьном возрасте проходит при неоправданно резком сужении сенсорной* информа­ции и ярко выраженной доминантности* фонологического полуша­рия, чему немало способствует вербальное*, по преимуществу, обу­чение фонетике, которое больше «склоняется в область веры, чем познания»1, тогда как «данные исследования по нейропсихологии и нейрохирургии показывают, что все сложные формы психической деятельности индивида взаимосвязаны. Их регуляция происходит на основе работы анализаторов, которые функционируют не изоли­рованно, а взаимодействуют. Недооценка влияния какого-либо из анализаторов или нежелание его использовать отрицательно ска­жется на результатах обучения*2.

К сожалению, преподавание фонетики в школе и вузе носит, в основном, умозрительный характер, пренебрегает чувственным по­знанием. Оно ориентировано на работу слухового анализатора, наи­более детерминированного* социально. «...Нельзя считать, что слу­ховыми методами все факты фонетики были правильно и до конца выявлены и объяснены. Нередко в научной и методической литера­туре на данную тему обнаруживаются весьма приблизительные суж­дения»3.


 


1 Развитие национально-русского двуязычия. М., 1976. С. 192—194.

2 Бодуэн де Куртенэ И А. Заметка об изменяемости основ склонения, в особен­-
ности же об их сокращении в пользу окончаний // Хрестоматия по истории грам­-
матических учений в России/Сост. В.В. Шеулин, В.И. Медведева. М-, 1965. С. 293.

3 Поливанов ЕЛ. Статьи по общему языкознанию. М., 1968. С. 246.

4 Поливанов Е.Д. Русская грамматика в сопоставлении с узбекским языком.
Ташкент, 1939. С. 5.


1 Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание
речи. М.,1981. С. 4.

2 Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1974. С. 183.

3 Квтлеев В. Я, Нетто Ж. Солоставителъно-типологическая характеристика
русских безударных гласных в произношении чувашей, венгров // Двуязычие и
контрастивная грамматика. Чебоксары, 1987. С. 10.


Процесс овладения орфоэпическими и орфофоническими нор­мами русского языка шел бы гораздо успешнее, если бы получили должное распространение экспериментально-фонетические методы (ЭФМ)* исследования единиц данного языкового уровня, что обес­печило бы комплексное использование визуальных*, аудитивных* и тактильных* анализаторов, активизировало мыслительную деятель­ность учащихся, позволило выработать умение прогнозировать ак­цент и квалифицировать его реальные проявления.

Из-за необычности, требующей ломки динамического стереоти­па*, и явно преувеличенной сложности и трудоемкости ЭФМ про­бивают себе дорогу в практике гораздо медленнее, чем того требуют поставленные перед школой социальные задачи.

«Современный уровень развития науки, смена научной парадиг­мы" требуют и от гуманитарных наук большей, чем ранее, точности исследований, иных ракурсов в рассмотрении основных понятий и более жестких выводов (курсив мой. — А. С), касающихся приклад­ных* аспектов лингвистики»', предполагают более «отчетливое по­нимание не только конечной цели, но и того, какие конкретные характеристики исследуемых единиц необходимо учитывать при анализе»2.

На лабораторных занятиях по фонетике современного русского языка студенты должны овладеть методикой палатографическогоъ и осциллографического4 анализа речи, т.к. только результаты самостоя­тельного инструментального исследования могут обеспечить осмыс­ленные объективные представления об особенностях эталонных сег­ментных* и суперсегментных* единиц, диапазоне их нормативного варьирования, специфике собственных артикуляций* п коартикуля-ций*, различия между объективными и субъективными характерис­тиками звуков.

Рассмотрение последнего вопроса — о субъективных характери­стиках — получит логическое завершение на практических занятиях по орфоэпии, где тренируется фонетический слух для коррекции собственного произношения, где студенты учатся не просто слу­шать, а слышать это произношение, чему обычно мешает «фоноло­гическое сито» (Н. Трубецкой) говорящего, ухо которого «глухо» к

1 Чугаева Т. Я, Штерн А. С. Изучение механизма восприятия в условиях
интерференции // Экспериментально-фонетический анализ речи. Л., 19S9- С. 59-

2 Бондарко Л. В. Компьютеризация лингвистических исследований: первые
результаты и перспективы // Там же. С. 6.

3 Прокопова Л. I. и др. Пряме палатографування украшських голосних i при-
голосних // Питания тетери та культуры слов'ян. Ч. П. Киш, 1963.

4 Воядарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.


фонетическим тонкостям чужой языковой системы, и, «только осо­бенно подчеркивая эти тонкости, можно привлечь к ним внимание учащихся и вызвать подражание»1.

Система обучения произношению в школе не создана, отдель­ные сведения из орфоэпии носят характер попутных, случайных замечаний, поэтому в речи даже высокообразованных, а порой и филологически искушенных людей сохраняются отдельные суб­стратные* фонетические явления (например, очень стойко южно­русское диалектное фрикативное* Г, билабиальное* В, северно-рус­ское оканье, украинская диалектная ритмика и др.).

Учитель русского языка не вооружен приемами постановки нор­мативного русского произношения. Именно постановки, потому что простое исправление каждой орфоэпической ошибки уподобляет его, по образному выражению А.М. Пешковского, дрессировщику, ко­торый учит медведя мазурке, каждый раз поправляя его неправиль­но поставленную лапу.

Нужна сознательная и грамотная работа над артикуляцией, и тем большая, чем незначительнее, малозаметнее ее отклонения от литературной нормы.

Занимаясь постановкой произношения, необходимо оптималь­но использовать те возможности, которые предоставляет вариатив­ность русской орфоэпической нормы, отдавая предпочтение вари­антам наиболее близким к единицам первичной языковой системы обучаемых3.

Изучение орфоэпии в русскоязычной аудитории обычно сво­дится к знакомству с орфоэпическими подсистемами* и орфоэпи­ческими фразеологизмами*, тогда как (с учетом уже упоминавших­ся возможных иносистемных фонетических субстратов*) целесооб­разно и в этом случае вывести основные произносительные нормы из живых фонетических законов языка.

Представляется оптимальным организовать лабораторные и прак­тические занятия по орфоэпии на основе работ ученых Щербовской (Ленинградской) фонологической школы3, занятия по орфографии — на работах ученых Московской фонологической школы4.

Понятие сильной позиции фонемы* обеспечивает аргументацию правильности более 80% написаний, осуществляемых по формуле

1 Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1975. С. 25

2 Поливанов Е. Д. Очерк частной методики преподавания русского языка //
Язык и словесность: Материалы науч. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения
Е. Д. Поливанова. Ч. I. Ташкент, 1961 С. 4.

3 См. работы Вербицкой Л. А.? Любимовой Н. А., Светозаровой С. Н. и др.

4 См. работы Панова М. В., Кузьминой С. М. и др.


«Букву в морфеме выбирай для звука сильной позиции». Для 15% написаний, обозначающих на письме гиперфонему*, предлагается формула «Запомни». Запоминать необходимо, в основном, буквы для обозначения безударных гласных. Передача на письме соглас­ных гиперфонем внутри морфем за очень незначительным исклю­чением отражена в произносительных формулах tt/dd (т.е. перед буквой глухого согласного пишется буква глухого, перед буквой звон­кого — буква звонкого).

Поиск сильной позиции для проверяемого «сомнительного» звука ведется учащимися постоянно уже в начальной школе, но работают они, как правило, только с корневой морфемой*, а сами термины «морфема», «сильная позиция», являющиеся основой для обобщения и систематизации орфограмм, не вводятся, к сожалению, ни в на­чальной, ни в средней школе, тогда как роль опорных сигналов при обучении орфографии должны сыграть именно эти два понятия.

Необходимость всестороннего изучения русской интонации* на уровне декларативном* не вызывает ни у кого ни малейших возра­жений, однако в практике преподавания учитель не идет, как пра­вило, дальше призыва «Читай выразительно!» Более или менее зна­чительное внимание знакомству с интонационными конструкция­ми* (ИК) русской речи уделяется лишь при обучении русскому язы­ку как иностранному, базирующемуся, в первую очередь, на уни­кальных работах Е А. Брызгуновой1, в которых систематизированы невербальные носители смысла высказывания, исследованы и опи­саны их физические корреляты*.

Данная система работы по фонетике, орфоэпии, графике и ор­фографии — попытка обеспечить в преподавании «замену схоласти­ки, механического разбора — живой мыслью, наблюдением над живыми фактами языка, думаньем над ними»2.

Предлагаемые методы анализа языкового материала активизиру­ют процесс обучения, обеспечивают органичное усвоение научной терминологии, овладение элементарными приемами научного ис­следования, что делает доступной научную информацию по фонети­ке, дает возможность последующего самостоятельного пополнения и углубления знаний, создает базу для обеспечения современного научно-методического уровня преподавания фонетики в школе.

Итак, новизна пособия заключается в следующем:

1. Фонетический анализ проводится с использованием экспери­ментально-фонетических методов (палатографическое и осциллог-

1 Русская грамматика. Т. 1—11. М., 1980 и др.

2 Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958.


рафическое исследование звуков речи, работа с фотографиями и схемами галатограмм*, осциллограмм*, рентгенограмм*), что вызы­вает большой интерес обучаемых, дает сенсорную опору абстракт­ным дефинициям*, обеспечивает их более глубокое осмысление, а значит, и понимание особенностей звукового строя языка, феноме­на фонемы* и ее функционирования.

2. При изучении орфоэпии фонемный состав языка рассматри­-
вается в традициях ЛФШ, оптимально репрезентирующих*, по мне­
нию автора, основные произносительные нормы; а при изучении
орфографии — в традициях МФШ> т.к. именно данная фонемная
интерпретация* звука в подавляющем большинстве написаний мо­-
жет стать определяющей и для выбора буквы.

3. Знания, умения и навыки, полученные при изучении фонети-­
ки, становятся опорными при орфоэпическом, графическом и ор­-
фографическом анализе текста.

4. Орфоэпический анализ выделен особо и нетрадиционно начи­-
нается с рассмотрения основных произносительных норм и их соот­=
несенности с современными фонетическими законами, например:

аканье

закон редукции безударных гласных

иканье и т.д.

Различение системно обусловленных и узусных* норм современ­ной орфоэпии, осознанное владение ими вооружают будущего учи­теля русского языка умением прогнозировать их нарушения в речи учащихся и организовывать работу по орфоэпии с учетом иноси-стемного фонетического субстрата* (диалектного, иноязычного).

5. Графический анализ текста тоже выделен и подчеркнуто про-­
тивопоставлен
фонетическому: рассматриваются алфавитные, ис­-
конные значения букв и их неалфавитные, вторичные значения,
возникшие в слове в результате действия все тех же фонетических
законов современного языка.

6. Основой орфографического анализа является подчеркнутая
доминантность морфофонематического принципа* современного
письма:

— Буква в морфеме выбирается для звука сильной позиции
(вода — воды, посол — попусту, крепость — злость и т.п.).

— Гиперфонема на письме обозначается в соответствии с тради­-
цией..

— Немногочисленные группы написаний, оставшиеся за преде-­
лами двух основных, морфофонематических, блоков, регламентиру­-
ются многочисленными противоречивыми правилами и малоаргу-
ментированными исключениями из них.


Группировка написаний в крупные блоки на единой фонетиче­ской основе и работах ними отражают исторически сложившееся на протяжении веков расхождение между звуковым и буквенным обликом слова, способствуют расширению и активизации* словаря обучаемых, учат видеть структуру слова и особенности функциони­рования фонем в морфеме, этимологическое родство данного слова с другими, его межуровневые системные связи.

Использование экспериментально-фонетических методов при изучении звукового строя языка, четкая фонетическая детермини­рованность существующих произносительных и правописных норм способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний и уме­нию применять их в практической деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА

Систематическое изучение курса «Современный русский язык» начинается с лекций, где излагается теоретический материал, рабо­та по усвоению и практическому применению которого затем про­должается на практических и лабораторных занятиях.

Лекционная форма организации интеллектуальной деятельно­сти является одной из самых сложных для студентов, не владеющих еще в должной степени навыками оптимального восприятия и обра­ботки устной информации. Поэтому на вводной лекции уделяется собое внимание вопросам культуры восприятия в актуальных ви­дах и разновидностях речемыслительной деятельности1, а также ин­формации о различных формах проведения лекционных занятий (лекция-беседа, или. «диалог с аудиторией», беглая «мозговая ата­ка», лекция-дискуссия, лекция-«пресс-конференция», лекция-кон­сультация)2, способствующих активному вовлечению слушателей в учебный процесс, разрушению ложных стереотипов, выработке на­выков самостоятельного творческого поиска.

Лектор — всего лишь лоцман на извилистой многоводной реке современной научной информации, сказанное им не нужно дослов­но записывать как истину в последней инстанции (изложение мате­риала в учебных пособиях всегда будет полнее, стройнее и инфор­мативнее самой подробной записи, сделанной на лекции). Во время лекции надо анализировать, обобщать, рассуждать вместе с препо­давателем, попутно лишь тезисно фиксируя основной ход этого со­вместного мыслительного процесса.

1 Васильева А Н. Основы культуры речи. М.,1990. С. 128.

2 СмолкинА. Ы. Методы активного обучения. М., 1991. С. 35—50.


Полное,: обстоятельное освещение того или иного теоретическо­-
го вопроса, оптимально проиллюстрированное языковым материа­-
лом, должно появиться в студенческой тетради лишь после само-­
стоятельной обработки лекции с помощью различных вузовских
учебных пособий, справочников, словарей различных типов и т.п.
Вносимая в текст лекции дополнительная информация сопровож­-
дается ссылками на ее источники (образцом оформления таких ссы­-
лок может служить данное пособие). ■

Записи во время лекции целесообразно делать только на одной стороне листа с широкими полями (свободное место будет исполь­зовано при обработке лекции).

Термины, наиболее важные понятия, комментарии отдельных положений выделяются цветом, шрифтом, подчеркиванием, знака­ми типа NB и т.п., чтобы записанное можно было воспринять визу­ально сразу в целом, фотографически, только тогда запись будет оптимально «работать».

Темы курса, которые студент по каким-либо причинам изучает самостоятельно, должны быть изложены сопоставительно по «несколькимпособиям и справочникам в виде:

— развернутого плана текста (в форме заглавий частей или во­-
просов, определяющих тему каждой такой части);

— тезисов;

— аннотации соответствующей словарной статьи;

— компрессии (сокращения) текста и т.п.1

В результате знакомства с первоисточниками студент может прий­ти к собственному мнению и изложить его в конспекте, ответе на занятии, экзамене.

Так, например, в данном пособии при сопоставлении имеющих­ся альтернативных решений той или иной научной проблемы автор иногда допускает некоторый субъективизм в ее интерпретации или позволяет себе сообщить о собственном ее видении. Делается это" для того, чтобы еще раз напомнить читателям об отсутствии в науке «широкой столбовой дороги» и о том, что свежий, непредвзятый взгляд «с обочины», взгляд неофита, не обремененного грузом сте­реотипных знаний, позволяет часто увидеть рассматриваемое в нео­жиданном, непривычном ракурсе, а значит, и допускает его изуче­ние с этой, несколько иной точки зрения.

Качество самостоятельной работы студента по изучению тео­ретического материала курса проверяется экспресс-контрольной в

1 Подгаещая И. М. Проблемный анализ литературы по современному русско­му языку. М.; 1981. С. 12, 16.


течение 5—7 мин. в начале каждой лекции, что помогает слушате­лю включаться в последующую мыслительную деятельность. При­мерные вопросы экспресс-контрольных сообщаются студентам за­ранее, полные и точные ответы на них возможны лишь после зна­чительной творческой самостоятельной работы по изучаемой теме.

Для обеспечения действенного сотрудничества на лекции студен­там заранее сообщается и приведенная ниже рабочая программа лек­ционного курса: тезисы лекций, используемый в них терминологи­ческий инвентарь, темы для самостоятельного изучения или мини-исследования.

Слова, отмеченные в пособии «звездочкой» (*), должны быть обязательно включены в студенческий терминологический слова­рик: без точного понимания их значения полное и осмысленное восприятие информации будет невозможным.

Толкование слов может быть дано по любому из словарей линг­вистических терминов или энциклопедических лингвистических словарей с указанием источника.

Повторное выделение термина делается с целью его актуализа­ции* и активизации* {т.е. вспомните соответствующую дефиницию*, проверьте запись в словарике, научитесь использовать его в собствен­ной речевой практике, включая в соответствующий синонимический ряд).

ФОНЕТИКА

Фонетика как раздел курса «Современный русский литературный язык»

Давая краткое определение понятия «Современный русский ли­тературный язык», необходимо обратить внимание студентов на противоречивость его толкований в различных словарях, справоч­никах, учебниках и т.п., сопоставить имеющиеся дефиниции", вы­брать кажущуюся наиболее убедительной. В данном пособии пред­ставлен выбор автора.

Итак, объектом изучения в нашем курсе является язык*.

Мифотворчество народов мира — эти своеобразные блоки «груп­пового сознательного» — свидетельствуют о глубинном самоосо­знании человеком самого себя как неотъемлемой составной части единого мира и потенциальной преодолимости»«языкового» барьера между человеком и братьями его меньшими: «Человек — это живот-


ное, все остальные виды животных знают это, пора и нам открыть глаза на этот факт»1.

Важнейшим из пяти критериев, «которым должны удовлетво­рять организованные сообщества» окружающего нас мира, является наличие у них сложной системы коммуникации*. «Как ни парадок­сально, общественный образ жизни оказался эффективным спосо­бом максимизации индивидуальной приспособленности»2 всего живого к условиям существования.

Чтобы жить в мире, необходимо его познать, а путь познания — символизация окружающих реалий, создание блоков хранения симво­лов и методик их передачи во времени и пространстве. Тип сигна­лов-символов (говор, свист, трели, жесты и пр. все речедвижения} выбирается той или иной биологической популяцией в зависимости от среды обитания и биологических возможностей вида.

Неуникальность человеческого языка в мире становится очевид­ной, если основной его функцией3 считать витальную4 (жизнеобес­печивающую). Стремление выжить — вот, пожалуй, то единствен­ное, что является общим для бесконечного многообразия всего жи-вого.. Язык — генетически* заданная способность любого организо­ванного сообщества живого к созданию произвольной самопрограм­мирующейся системы символов для получения, хранения и переда­чи информации о биосфере", гарантирующей существование каждой популяции в этой нестабильной системе с высокой энтропией*..

Уникальность именно человеческого языка — в объеме заключаю­щейся в нем информации, его гипертрофированности по сравне­нию с «языковыми» системами животных до такой степени, что затем­няется его исходное, естественное, витальное предназначение языка.

Итак, язык вообще — это определенным образом закодированная* жизненно необходимая информация биологической популяции о био­тических* и абиотических факторах биосферы.

Язык в человеческом обществе — это жизнеобеспечивающая произ­вольная самопрограммирующаяся знаковая система, гарантирующая познание человеком окружающего мира, хранение и пополнение этих знаний, передачу накопленной информации о мире и о себе во време­ни и пространстве. Это средство формирования ментальности* и куль­туры социума * и одновременно продукт этой ментальности и культуры.

1 Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. М., 1981. С. 239-

2 Д. Дьюсбери. Поведение животных: Сравнительные аспекты. М., 1981. С. 109.

3 См.: Функции языка // Лингвистический энциклопедический словарь. М.,
1990. С. 564. . . .

4 Северьянова А. А. Сначала было слово // Кирилл о- Мефодиевские традиции
на Нижней Волге. Волгоград, 1997. С. 79.


потоке на основе чисто фонетических критериев невозможно: ср.: раз таяло -— растаяло и т.п.).

Терминологический словарик

Язык и речь. Фонетика и фонология. Фонетика частная и об­щая, описательная и историческая. Сегментные (линейные) и су­персегментные (нелинейные) единицы Ф.

Фонетическое слово, такт, фраза. Синтагма. Анатомо-физиоло-гический (артикуляционный), акустический и лингвистический (фун­кциональный, социальный) аспекты Ф. «Органы речи», «речевой аппарат», артикуляция, коартикуляция, артикуляционная база. Ис­точники звуков и резонаторы. Высота (частота), интенсивность (сила), длительность, тембр звука. Ренттено-, палато-, осцилло-, спектрографический анализ звуков.

Самостоятельная работа

Выписать из разных (лингвистических, философских, энцикло­педических) словарей толкования следующих понятий:

1) язык, речь, речевая деятельность;

2) народ, племя, народность, нация, этнос;

3) литературный и общенародный язык; литературный язык и
диалект, жаргон, просторечие.

В результате сопоставительного анализа дефиниций дать лингви­стически корректное толкование понятия «современный русский литературный язык».




©2015 studenchik.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.